Modelo de Kolb y estilos de aprendizaje: etapas y ejemplos

El modelo de Kolb y los estilos de aprendizaje explican el aprendizaje como un proceso en el que la experiencia se transforma en conocimiento. La propuesta de David A. Kolb no se limita a afirmar que se aprende haciendo. Para que una vivencia produzca un aprendizaje más elaborado, también debe observarse, interpretarse y ponerse a prueba de nuevo.

Este enfoque se ha aplicado en educación, universidad, formación profesional y empresas porque convierte una idea abstracta, aprender de la experiencia, en un ciclo con fases reconocibles. Un docente puede plantear una práctica, promover la reflexión, introducir conceptos y permitir que el alumnado aplique lo aprendido en otra situación.

Sin embargo, la teoría también ha recibido críticas. Los cuatro estilos de Kolb no deberían emplearse para encasillar a una persona ni para asumir que solo puede aprender mediante su modalidad preferida. Resulta más útil entenderlos como tendencias flexibles y utilizar el ciclo para ampliar las formas de aprender.

Qué es el modelo de Kolb

El modelo de Kolb, también conocido como teoría del aprendizaje experiencial, sostiene que el conocimiento se construye mediante la transformación de la experiencia. David A. Kolb desarrolló esta propuesta de forma sistemática en Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, publicada originalmente en 1984. ([Google Books][1])

La teoría describe cuatro modos relacionados entre sí:

• Experiencia concreta.
• Observación reflexiva.
• Conceptualización abstracta.
• Experimentación activa.

Estos modos forman un ciclo. Una persona vive o realiza algo, revisa lo sucedido, construye una explicación y prueba esa explicación en una situación nueva. El resultado genera otra experiencia, por lo que el proceso puede comenzar de nuevo.

Kolb no presentó el aprendizaje como una simple acumulación de información. Lo entendió como un proceso dinámico en el que intervienen percepción, pensamiento, emoción, acción y contexto. Su propuesta recibió influencias de autores como John Dewey, Kurt Lewin y Jean Piaget.

El modelo se diferencia de explicaciones centradas principalmente en asociaciones observables, como el condicionamiento clásico, aunque ambos enfoques pueden ayudar a analizar aspectos distintos del aprendizaje. Kolb se interesa especialmente por cómo una persona interpreta una experiencia y utiliza esa interpretación para actuar.

Cómo funciona el aprendizaje experiencial

Tener una experiencia no garantiza aprender de ella. Una persona puede repetir una tarea muchas veces sin revisar sus errores, comprender sus resultados ni modificar su estrategia. El aprendizaje experiencial requiere algún tipo de transformación.

En el modelo de Kolb, esa transformación se produce mediante dos procesos complementarios. Primero se capta la experiencia, ya sea de forma concreta o mediante conceptos abstractos. Después se transforma, bien observándola y reflexionando, bien actuando y experimentando.

Por ejemplo, una estudiante realiza una exposición oral y percibe que pierde el hilo en algunos momentos. Esa vivencia es la experiencia concreta. Más tarde revisa qué ocurrió, recuerda cuándo se bloqueó y escucha la opinión de sus compañeros. Después concluye que necesita una estructura más clara y crea un esquema con tres ideas principales. Finalmente prueba ese sistema en una nueva presentación.

Lo importante no es recorrer el ciclo de manera rígida. En la práctica, una persona puede empezar por una teoría, realizar una prueba, observar los resultados y obtener una experiencia significativa. Las fases pueden solaparse, repetirse o desarrollarse con diferente profundidad.

Las cuatro etapas del ciclo de Kolb

1. Experiencia concreta

La experiencia concreta es el contacto directo con una actividad, situación, problema o acontecimiento. Puede ser completamente nuevo o una reinterpretación de algo que ya se conoce.

En esta etapa, la persona participa y presta atención a lo que sucede. Puede realizar un experimento, mantener una conversación, atender a un paciente simulado, resolver un caso, practicar una técnica o enfrentarse a una dificultad real.

Algunos ejemplos son:

• Participar en una dinámica de grupo.
• Realizar una práctica de laboratorio.
• Atender una reclamación simulada.
• Probar una estrategia para organizar el tiempo.
• Representar una entrevista de trabajo.
• Crear un prototipo y observar cómo funciona.

La experiencia debe estar relacionada con el objetivo. Hacer una actividad llamativa sin conexión con el contenido puede entretener, pero no necesariamente ayuda a comprenderlo.

2. Observación reflexiva

En la observación reflexiva, la persona toma distancia y analiza la experiencia. Se pregunta qué ocurrió, cómo reaccionó, qué resultados obtuvo, qué esperaba y qué elementos no había considerado.

La reflexión puede realizarse mediante un diario, preguntas del docente, una grabación o una evaluación entre iguales. No consiste solo en expresar si la actividad gustó, sino en identificar decisiones, dificultades y consecuencias.

Preguntas útiles en esta fase son:

• ¿Qué sucedió exactamente?
• ¿Qué hice y qué hicieron los demás?
• ¿Qué resultado esperaba?
• ¿En qué momento apareció la dificultad?
• ¿Qué funcionó mejor?
• ¿Qué explicación podría tener lo ocurrido?

Esta etapa permite convertir una vivencia dispersa en información organizada.

3. Conceptualización abstracta

La conceptualización abstracta consiste en formular ideas, principios, modelos o explicaciones a partir de lo observado. La persona conecta la experiencia con conocimientos previos y construye una interpretación que puede aplicarse más allá de la situación inicial.

Aquí pueden incorporarse lecturas, teorías, datos o conceptos técnicos. Una actividad de liderazgo, por ejemplo, puede relacionarse con comunicación, distribución de funciones y toma de decisiones.

Conceptualizar no significa memorizar una definición después de una práctica. Implica comprender por qué ocurrió algo, qué patrón puede extraerse y bajo qué condiciones sería válido. También ayuda a corregir conclusiones precipitadas, ya que una única experiencia puede ser engañosa.

4. Experimentación activa

En la experimentación activa, la persona aplica sus conclusiones, toma decisiones y comprueba si su nueva explicación funciona. Diseña una estrategia, modifica una conducta o prueba una hipótesis en otra situación.

Un alumno que detecta que estudia de forma demasiado pasiva puede introducir preguntas de recuperación y comprobar si recuerda mejor. Un equipo que identifica problemas en la distribución de tareas puede cambiar su sistema de coordinación durante el siguiente proyecto.

La experimentación genera resultados que se convierten en una nueva experiencia concreta. Por eso el aprendizaje de Kolb se representa como un ciclo continuo y no como una secuencia con un final definitivo.

Una aplicación educativa puede enlazar actividades prácticas, reflexión guiada, construcción conceptual y una nueva tarea. Estudios en formación sanitaria han utilizado esta lógica para conectar métodos didácticos alrededor de un mismo contenido. ([PMC][2])

Las dos dimensiones del modelo de Kolb

Las cuatro etapas se organizan alrededor de dos dimensiones. La primera describe cómo se capta la experiencia:

• Experiencia concreta, basada en implicarse en situaciones específicas.
• Conceptualización abstracta, basada en ideas, símbolos y modelos.

La segunda describe cómo se transforma la experiencia:

• Observación reflexiva, basada en examinar lo sucedido.
• Experimentación activa, basada en intervenir y probar.

Kolb presenta estos polos como tensiones que deben integrarse. Una persona puede tender a lo concreto o a lo abstracto, y a la reflexión o a la acción, pero un aprendizaje completo requiere utilizar capacidades diferentes según la tarea.

De la combinación de dos modos dominantes surgen los cuatro estilos clásicos: divergente, asimilador, convergente y acomodador.

Los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb

Estilo divergente

El estilo divergente combina experiencia concreta y observación reflexiva. Las personas con esta preferencia suelen prestar atención a diferentes perspectivas, observar antes de actuar y generar varias interpretaciones de una situación.

El término divergente alude a la capacidad de abrir posibilidades. Puede resultar útil para comprender experiencias humanas, detectar necesidades, imaginar alternativas y analizar problemas sin una única respuesta.

Actividades relacionadas con este estilo son los debates, la lluvia de ideas, la observación de casos, las narraciones y los proyectos que admiten soluciones diversas. Una fortaleza potencial es la sensibilidad hacia el contexto. Una dificultad puede aparecer cuando se generan muchas opciones, pero cuesta seleccionar una y actuar.

Estilo asimilador

El estilo asimilador combina conceptualización abstracta y observación reflexiva. Tiende a organizar información, integrar datos y construir explicaciones coherentes.

Quien muestra esta preferencia puede sentirse cómodo con modelos, lecturas, esquemas, investigaciones y problemas que requieren comprender relaciones entre ideas. Algunas actividades compatibles son comparar teorías, analizar datos, revisar bibliografía y elaborar mapas conceptuales.

Su fortaleza puede ser ordenar información compleja. Su limitación aparece cuando la elaboración teórica se distancia de la práctica o retrasa excesivamente la toma de decisiones.

Estilo convergente

El estilo convergente combina conceptualización abstracta y experimentación activa. Se orienta a utilizar ideas para resolver problemas, tomar decisiones y encontrar aplicaciones prácticas.

Esta preferencia suele aparecer en tareas técnicas, simulaciones, resolución de casos y actividades que permiten comprobar una solución. Una fortaleza es convertir el conocimiento en intervención. Una dificultad puede consistir en centrarse demasiado pronto en una única respuesta y atender menos a perspectivas alternativas.

Estilo acomodador

El estilo acomodador combina experiencia concreta y experimentación activa. Se caracteriza por la implicación práctica, la adaptación a circunstancias cambiantes y la disposición a probar.

Las personas con esta preferencia pueden sentirse cómodas en trabajos de campo, juegos de rol, proyectos, retos y prácticas reales. Su fortaleza potencial es la iniciativa. El riesgo consiste en actuar sin dedicar suficiente tiempo a analizar lo sucedido o construir una explicación sólida.

El Learning Style Inventory de Kolb se creó para explorar estas preferencias y ha pasado por distintas revisiones. Sus resultados deben interpretarse como perfiles orientativos, no como diagnósticos de capacidad o inteligencia. ([Learning from Experience][3])

Diferencia entre etapas y estilos de aprendizaje

Las etapas describen procesos que pueden formar parte de cualquier aprendizaje. Los estilos indican combinaciones que una persona puede preferir o utilizar con mayor facilidad.

Esta distinción evita un error frecuente. Una persona clasificada como divergente no vive únicamente experiencias y reflexiona. También puede conceptualizar y experimentar. De hecho, desarrollar las cuatro capacidades permite adaptarse a tareas diferentes.

Una preferencia tampoco equivale a una habilidad fija. Alguien puede sentirse cómodo analizando teorías en una asignatura y actuar de manera práctica en el trabajo. El contexto, la experiencia previa, la motivación y las exigencias de la tarea influyen en la forma de aprender.

Por eso es más preciso hablar de repertorios y tendencias que de tipos cerrados de estudiantes.

Ejemplo completo del ciclo de Kolb

Imaginemos que un grupo debe aprender a realizar una entrevista profesional.

En la experiencia concreta, dos estudiantes representan una entrevista mientras los demás observan. La actividad se graba para revisarla después.

Durante la observación reflexiva, el grupo analiza la formulación de preguntas, los silencios, el lenguaje no verbal y los momentos en los que la conversación perdió claridad. Los participantes explican cómo se sintieron y comparan sus percepciones.

En la conceptualización abstracta, el docente introduce principios sobre preguntas abiertas, escucha activa, reformulación y estructura de la entrevista. El grupo relaciona esos conceptos con los momentos observados.

En la experimentación activa, los estudiantes preparan una segunda entrevista. Esta vez aplican una estructura, reformulan preguntas y comprueban si obtienen información más precisa.

El objetivo no es etiquetar a cada estudiante, sino diseñar oportunidades para actuar, observar, comprender y volver a actuar. También pueden entrenarse habilidades socioemocionales, como la empatía, la comunicación y la regulación emocional.

Cómo aplicar el modelo de Kolb en educación

El ciclo puede utilizarse para planificar una clase, una unidad, un proyecto o una sesión de formación. No es obligatorio dedicar el mismo tiempo a cada fase, pero conviene comprobar que la actividad no se queda solo en la práctica o en la exposición teórica.

Una secuencia posible sería:

1. Presentar un caso, reto, simulación o demostración.
2. Pedir al alumnado que describa y analice lo ocurrido.
3. Introducir conceptos que ayuden a interpretarlo.
4. Proponer una nueva tarea para aplicar las conclusiones.
5. Recoger resultados y reiniciar la reflexión.

En ciencias, la experiencia puede ser un experimento. En historia, el análisis de una fuente o una decisión simulada. En idiomas, una conversación. En psicología, un caso. En formación empresarial, un proyecto o una negociación.

También puede invertirse el orden. Una clase puede comenzar con un concepto abstracto y continuar con una aplicación. Lo importante es conectar las actividades, no cumplir un ritual de cuatro pasos.

El docente puede combinar casos, reflexión, mapas conceptuales, prácticas con retroalimentación y proyectos. Algunas estrategias también pueden relacionarse con juegos para ejercitar la mente, siempre que tengan un propósito formativo definido.

Errores frecuentes al utilizar los estilos de Kolb

Etiquetar al alumnado

Decir a una persona que es acomodadora o asimiladora puede convertir una preferencia provisional en una identidad rígida. El estudiante puede evitar actividades que considera incompatibles con su etiqueta.

Adaptar toda la enseñanza a un único estilo

No está demostrado que clasificar a cada alumno y ofrecerle solo actividades ajustadas a su estilo produzca mejores resultados. Además, el contenido impone necesidades. Para aprender pronunciación hay que escuchar y practicar, mientras que para interpretar datos es necesario trabajar con representaciones adecuadas.

Confundir preferencia con eficacia

Una actividad puede resultar agradable sin ser la más eficaz para recordar o comprender. Las personas no siempre identifican con precisión qué estrategias mejoran su aprendizaje.

Omitir la reflexión

Aprender haciendo no equivale automáticamente a aprendizaje experiencial. Sin observación, explicación y revisión, una práctica puede consolidar errores.

Convertir el ciclo en una receta rígida

Las etapas ayudan a planificar, pero el aprendizaje real no siempre sigue un orden lineal. A veces hay retrocesos, saltos, experiencias simultáneas y revisiones prolongadas.

Críticas y límites del modelo de Kolb

La teoría ha sido influyente, pero tanto su representación cíclica como sus instrumentos han recibido objeciones.

Una crítica señala que el ciclo puede simplificar un proceso complejo. El aprendizaje no siempre comienza con una experiencia concreta ni avanza ordenadamente por cuatro etapas. También intervienen conocimientos previos, memoria, atención, interacción social, emoción y características de la tarea.

Otra discusión afecta a la definición de experiencia. Una revisión sistemática señaló que el modelo no siempre precisa con claridad qué constituye una experiencia concreta y propuso revisar algunos elementos del ciclo. ([Tandfonline][4])

También se han cuestionado las propiedades de los inventarios y la estabilidad de las categorías. Las respuestas pueden variar según el momento, la actividad o el contexto. Una revisión centrada en estudiantes de enfermería encontró críticas relevantes a las propiedades de medición del inventario y relaciones poco consistentes con otras variables. ([PubMed][5])

Una evaluación crítica de la representación gráfica de Kolb también señaló problemas de categorización y simplificación. Estas objeciones no hacen inútil cualquier actividad basada en experiencia y reflexión, pero aconsejan no tratar el diagrama como una descripción completa de todo aprendizaje. ([Macquarie University][6])

Qué dice la evidencia sobre los estilos de aprendizaje

La idea de que cada estudiante aprende mejor cuando la enseñanza coincide con su estilo preferido se conoce como hipótesis de emparejamiento. Para demostrarla, no basta con que una persona diga que prefiere actividades prácticas. Habría que comprobar que estudiantes con estilos diferentes obtienen resultados opuestos según el método utilizado.

Una revisión de Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork concluyó que no existía una base empírica adecuada para incorporar evaluaciones de estilos de aprendizaje a la práctica educativa general. Esto no significa que todas las personas sean iguales. Significa que preferencia y rendimiento no son equivalentes y que adaptar la enseñanza a etiquetas de estilo no cuenta con respaldo suficiente. ([PubMed][7])

La crítica general a los estilos de aprendizaje no invalida necesariamente el uso pedagógico del ciclo de Kolb. Un docente puede proponer experiencias, reflexión, conceptos y aplicación porque estas actividades cumplen funciones distintas. Lo que debe evitar es afirmar que cada alumno necesita una sola de ellas por pertenecer a un tipo.

La aplicación más prudente consiste en diversificar oportunidades, escoger métodos adecuados al contenido y ayudar a todos los estudiantes a desarrollar capacidades menos habituales.

Cómo usar el modelo de forma rigurosa

Para aprovechar el modelo sin convertirlo en una etiqueta, conviene:

• Utilizar los estilos como descripciones orientativas, no como diagnósticos.
• Evitar mensajes como solo aprendes haciendo o no eres una persona teórica.
• Elegir actividades según el objetivo y el contenido.
• Incluir preguntas de reflexión específicas.
• Contrastar las conclusiones con evidencia y conceptos fiables.
• Permitir que el alumnado pruebe estrategias diferentes.
• Evaluar resultados, no solo satisfacción.
• Revisar el diseño cuando la aplicación no produce aprendizaje.

El objetivo no es descubrir una caja definitiva para cada persona, sino mejorar la capacidad de aprender de maneras diversas.

Preguntas frecuentes

Conclusión

El modelo de Kolb aporta una idea valiosa: la experiencia puede convertirse en aprendizaje cuando se observa, se interpreta y se utiliza para orientar una nueva acción. Sus cuatro etapas permiten conectar práctica, reflexión, teoría y aplicación.

Los estilos divergente, asimilador, convergente y acomodador pueden servir para hablar de preferencias y ampliar actividades. No deberían utilizarse para clasificar rígidamente a estudiantes, trabajadores o profesionales.

La lectura más útil y rigurosa del modelo no consiste en buscar una etiqueta personal definitiva. Consiste en diseñar experiencias con sentido y aprender a recorrer, con flexibilidad, distintas formas de participar, reflexionar, comprender y actuar.

Fuentes

• David A. Kolb, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development
• Bergsteiner, Avery y Neumann, Kolb's experiential learning model: critique from a modelling perspective · https://eric.ed.gov/?id=EJ880653
• Pashler, McDaniel, Rohrer y Bjork, Learning Styles: Concepts and Evidence · https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26162104/
• Wijnen-Meijer y otros, Implementing Kolb's Experiential Learning Cycle · https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9112303/